Redirection, robustesse, décroissance et tyrannie

J’ai souhaité montrer lors de cette intervention que certains narratifs qui prétendent pallier les risques globaux et d’effondrement investissent en réalité des capacités spécifiques de l’esprit humain à rompre les chaînes de causalité naturelles, en particulier celles fondées sur le principe de conservation, afin de procurer le sentiment, l’illusion, que l’humanité serait en mesure d’agir sur ces causalités et principes. J’ai également exposé le potentiel danger politique de tels narratifs, dont la positivité réconfortante repose sur une invisibilisation pro-active de la négativité, en particulier celle vécue par les citoyens et les citoyennes qui ressentent ou subissent déjà concrètement les contraintes matérielles et économiques. Le collapswashing alimenterait ressentiment et réactance, favorisant l’adhésion aux idéologies populistes, “antisystème” et d’extrême droite.

Retrouvez l’enregistrement sur YouTube :

Programme des rencontres écolucides :

Sources et références

Bibliographie générale (minutée)

6:17 Système 1 et 2 : Kahneman, D. (trad. Raymond Clarinard), Système 1 / Système 2 : Les deux vitesses de pensée, Flammarion, 2012. Système 3 : Houdé, O., Le raisonnement, PUF, 2014.

10:00 Adriano R. Lameira, Josep Call ,Time-space–displaced responses in the orangutan vocal system. Sci. Adv. 4, eaau3401 (2018). DOI: 10.1126/sciadv.aau3401

11:13 Lieberman, D. The Story of the Human Body Evolution, Health, and Disease, Knopf Doubleday Publishing Group, 2014.

21:50 Lahire, B. Les structures fondamentales des sociétés humaines, La Découverte, 2023.

27:10 Houdé, O. (2007). Le rôle positif de l’inhibition dans le développement cognitif de l’enfant. Le Journal des psychologues, 244(1), 40-42.

47:30 Henrich, J. The WEIRDest People in the World: How the West Became Psychologically Peculiar and Particularly Prosperous, Farrar, Straus and Giroux, 2020.

51:20 Hamant, O. Chroniques d’un monde qui craque, Odile Jacob, 2026.

56:19 Hamant, O. [Écrit par La rédaction WE DEMAIN (.)] “Les jours d’après : ‘Nous n’avons plus le droit de continuer à utiliser les mêmes mots.'”, We Demain, 7 juillet 2026.

1:05:23 “Le refoulement du distributif”, chaîne YouTube de Laurent Mermet, 26 novembre 2018. https://youtu.be/mdFLZsiRLzc ; Laurens, J. “Alexandre Monnin : Ingénierie territoriale, de la gestion de projets à la redirection écologique”, Pays et Quartiers de Nouvelle-Aquitaine, centre de ressources sur le développement territorial, pour et avec les acteurs, dernière consultation le 17/09/26.

1:15:07 Hooge É., “Les imaginaires de la soustraction – Transformations silencieuses et politiques du renoncement“, Imaginarium-s, 16 avril 2026. Ce texte fait référence à la redirection écologique et reconnaît sa définition du renoncement : “Le renoncement cesse d’être une anomalie pour devenir une composante centrale de ce qu’Alexandre Monnin (2023) appelle la redirection écologique, cette capacité à bifurquer, à interrompre certaines trajectoires, et finalement à réorienter nos manières de faire territoire.”

1:23:00 Chancel, L., Mohren, C., Odersky, M., Piketty, T., Somanchi, A., “Prosperity within limits? Planetary habitability, global convergence and structural transformation, 2026-2100”, World Inequality Lab, février 2026.

1:26:57 Mercier, H. (2009). La théorie argumentative du raisonnement. Philosophie. Ecole pratique des hautes études – EPHE PARIS.

1:31:23 Moscovici S., Psychologie des minorités actives (1976), PUF, Paris, 1979.; Jean-Marie Seca, « Minorités actives et résilience dans la vie et l’œuvre de Serge Moscovici », Sociétés 2015/4 (n° 130), p. 41-52. DOI 10.3917/soc.130.0041

1:41:30 Moussaïd, M. “Combien faut-il de personnes pour lancer une révolution ?” Fouloscopie (YouTube), 11 juillet 2024. https://youtu.be/Y-1qLR2w60M

Bibliographie psychologie du développement

Bibliographie indicative au sujet des concepts de psychologie du développement évoqués au cours de l’intervention. Les titres indiquent les concepts abordés lors de la conférence, les sous-titres reprennent la source mentionnée, les extraits sont en italique.

Inhibition

Le raisonnement

“La toute première étude que nous avons conçue et publiée en 2001 dans cet esprit (l’invention du ‘paradigme expérimental’ appliqué aux stratégies cognitives) était relative à la célèbre tâche de conservation du nombre utilisée par Piaget – et ensuite par beaucoup de psychologues dans le monde – pour tester les stades du développement logico-mathématique de l’enfant (voir le chapitre I). Nous faisions l’hypothèse que cette tâche, réussie vers 7 ans (’âge de raison’), recrutait le Système 3 (capacité exécutive d’inhibition de l’heuristique ‘longueur égale nombre’) bien plus que le Système 2 (la logique du nombre en elle-même comme le pensait Piaget). Cette hypothèse était étayée par le fait qu’après Piaget, beaucoup d’études (menées par des équipes internationales de chercheurs d’horizons très divers) avaient clairement démontré l’existence plus précoce d’une logique du nombre chez le jeune enfant (’la bosse des maths’), bien avant 7 ans (constat aujourd’hui renforcé par les découvertes sur les capacités de raisonnement des bébés, décrites dans le prochain chapitre). Le Système 2 semblait dès lors sous-utilisé jusqu’à 7 ans. Mais cette apparente paresse cognitive pouvait être liée, selon nous, à une limitation cérébrale réelle et autre (l’effort d’inhibition de l’heuristique ‘longueur égale nombre’), jamais mesurée directement dans la tâche piagétienne classique avec les techniques modernes de la psychologie expérimentale (ordinateurs et temps de réponses en millisecondes). Cette limitation devait dépendre du développement du Système 3, en l’occurrence le cortex préfrontal. On sait aujourd’hui, par l’imagerie cérébrale anatomique, que la maturation de cette partie du cerveau est lente et tardive, du bébé à l’adolescent.

Nous avons même démontré pour la première fois en 2011, en imagerie cérébrale fonctionnelle (l’enfant étant en train de résoudre la tâche de Piaget dans l’IRM), que le cortex préfrontal doit obligatoirement être mobilisé – on a mesuré l’augmentation de son signal hémodynamique en temps réel – afin d’inhiber l’intuition ‘longueur égale nombre’.”

(…)

“De façon voisine et complémentaire, de nouveaux travaux de Damasio et collaborateurs ont permis d’établir une cartographie cérébrale du ‘sens moral’ – ou des prises de décision morales – dont l’émergence est liée aux émotions sociales : par exemple, à l’aversion à faire souffrir autrui. On peut donc potentiellement apprendre à ‘inhiber pour soi’ ou ‘pour les autres’ – deux objectifs pédagogiques liés et distincts (on l’imagine bien) selon les cas, les enjeux… Jusqu’à l’abnégation ! Le raisonnement, plus que jamais, est ici une valeur, liée à de subtiles émotions, cognitives et sociales. Mais ce sont, dans ce cas, les émotions du Système 3 (à étudier en tant que telles). Elles sont d’une autre nature que les émotions de la pensée intuitive et rapide du Système 1 de Kahneman (comme le ‘j’aime ou je déteste’ sans once de réflexion). Ce sont même – s’il fallait en faire une cartographie très simple – les émotions inverses : des émotions cognitives. Elles sont beaucoup plus proches de l’autoévaluation réfléchie et préfrontale décrite par Changeux dans son darwinisme neuronal-mental : émotions liées au système de sélection et de test qui anticipe l’interaction avec l’environnement (c’est là que pourrait s’insérer au mieux l’anticipation du regret pour guider l’inhibition des réponses impulsives du Système 1).

Ces émotions liées à l’autoévaluation (sélection, test de stratégies) qui participent, selon Changeux, ‘à l’accord de la connaissance avec elle-même’ (Kant) ne doivent donc pas être confondues avec le Système 1 (intuition), ni avec le Système 2 (logique), surtout en cas de conflits cognitifs S1/S2. Pour arbitrer ces conflits, il faut une émotion qui soit presque morale au sens fort du terme (notre idée de résistance). Piaget disait d’ailleurs, dans ses premiers écrits, que ‘la morale est la logique de l’action’. Il n’aurait toutefois pas dû réduire ensuite cette morale au seul Système 2 (développement logico-mathématique) et à ses opérations trop cognitives et formelles (jusqu’au groupe INRC), complexes, certes, mais aussi discrètes qu’inefficaces en cas de conflits cognitifs sérieux, à tous les âges et quel que soit le niveau académique.

La morale est plutôt ici la logique de l’inhibition et des émotions contrefactuelles qui la guident (Système 3) : douter de soi et regretter une réponse possible du Système 1 par anticipation (c’est-à-dire contre la préreprésentation de S1 en mémoire de travail) et dès lors inhiber cette réponse impulsive (par flexibilité, vicariance) pour répondre autrement (Système 2). C’est ainsi qu’on peut dire avec Jean d’Ormesson que ‘penser, c’est refuser, c’est dire non, c’est penser contre soi. […] Penser est toujours autre chose’. En histoire des sciences, c’était ‘la philosophie du non’ de Gaston Bachelard (1884-1962) : combattre et surmonter les obstacles épistémologiques.”

(…)

“Il y a donc bien un paradoxe. Si dès la première année de vie, les bébés perçoivent le monde de façon aussi intelligente et scientifique, avec déjà une capacité de ‘pur raisonnement’, alors pourquoi les enfants plus grands à l’école et même les adultes font-ils autant d’erreurs systématiques de raisonnement logique ? Comme Piaget l’avait bien identifié chez les enfants d’âges préscolaire et scolaire (les erreurs de conservation du nombre, d’inclusion des classes, etc.) et, après lui, Kahneman et Evans chez les adultes (les erreurs systématiques de déduction et d’induction), notre cerveau raisonne le plus souvent de travers, obéissant davantage à des biais, heuristiques ou intuitions perceptives (Système 1) qu’aux règles logiques et mathématiques abstraites (Système 2). Expliquer ce paradoxe des compétences précoces et des incompétences tardives est la tâche principale de la psychologie actuelle du développement cognitif. L’une des façons de lever ce paradoxe est de considérer que le cerveau humain, notamment sa partie préfrontale, doit encore apprendre à inhiber (Système 3), au cas par cas durant l’enfance et même à l’âge adulte, certains automatismes perceptifs acquis plus ou moins précocement. Par conséquent, si le monde perceptif s’impose à nous très tôt dans le développement, il faut aussi apprendre à lui résister pour bien raisonner. Et cela ne va pas de soi.”

Houdé, O., Le raisonnement, PUF, 2014.

L’apprentissage de concepts chez l’enfant : facteurs cognilifs, structure des catégories et théories naïves

“Dans les termes de notre définition du concept, cette sélection correspond à la découverte ou la création des traits pertinents qui constitueront la représentation conceptuelle (Schyns, Goldstone et Thibaut, 1998 ; Thibaut et Schyns, 1995). Cette tâche que l’on peut décrire comme une tâche d’abstraction demande que l’enfant identifie des dimensions et leur porte une attention sélective, mais aussi qu’il les filtre, voire les inhibe, lorsque ces dernières sont saillantes et non pertinentes, ou qu’il les généralise lorsque les dimensions s’expriment de façon très variable d’un stimulus à l’autre (Cook et Odom, 1992).”

S. Gelaes, J.-P. Thibaut, “L’apprentissage de concepts chez l’enfant : facteurs cognilifs, structure des catégories et théories naïves”, L’Année psychologique, 2004, 104-3, pp. 597-636.

Permanence de l’objet

La permanence de l’objet : une analyse de l’identité spatio-temporelle et intersubjective des objets

“Ces considérations permettent de revenir sur la question, posée en introduction de cette thèse, de l’exceptionnalisme de notre rapport à l’objet contre les positions continuistes ‘animalistes’. Bien entendu, nous avons une variété d’objets bien plus grande que toute autre espèce animale, parce que nos perceptions, en vue de l’action ou de l’identifcation, organisée par des structures différentiées pour les objets mobiles et immobiles, selon des processus (non-conscients et contextuels) de conceptualisation par objectifcation, identifcation, catégorisation ou théorisation, produisent chaque fois des représentations d’objets distaux, comme d’autres animaux, mais dont beaucoup ont pour référence des objets symboliques, abstraits, sociaux, teintés de nos valeurs et appréciations collectives. Cela n’a cependant rien de surnaturel, au sens d’une explication qui n’entrerait pas dans l’explication des normalités naturelles que produisent par exemple les sciences naturelles. Nous en avons plutôt proposé une lecture émergentiste développée dans notre dernière partie.”

(…)

“Il s’agit en définitive pour nous : 1) de penser l’esprit en termes de fonctions, ce qui empêche une substantivation de l’esprit d’un dualisme qui prêterait le fanc à de nombreuses critiques, 2) d’affrmer qu’une de ses fonctions principales est justement la permanence de l’objet, et la possibilité de l’objectivité qui lui est associée (une objectivité qui n’est pas précisément l’objectivité scientifique caricaturée comme un modèle de désengagement du sujet par rapport à son objet, mais l’objectivité de la vie ordinaire, prise dans les tissus de relations vitales incorporées que le vivant entretient avec son environnement physique et de relations intersubjectives qu’il noue avec les membres de son espèce et les animaux avec lesquels il peut se situer sur un terrain commun), 3) de considérer cette permanence de l’objet selon des degrés dont la progression est continue dans le développement de l’enfant (en dépit de régressions ponctuelles le temps qu’un nouveau stade s’installe), ces degrés étant en quelque sorte ‘en tuilage’ et conditionnés chacun par le degré antérieur, reposant en définitive sur des capacités innées, 4) de considérer ces capacités innées et leur maturation naturelle comme assez courantes parmi les mammifères et même certains ovipares et insectes, même si leurs suites ne sont pas celles qu’a suivi la piste de l’objectivité humaine d’après les hasards de l’évolution et les formes denses de socialité de l’humain, et 5) de ce fait de comprendre cette spécificité humaine comme quelque chose de conditionné par les niveaux les plus simples de la permanence de l’objet plutôt que d’y voir un saut qualitatif comme l’accès à la transcendance qui serait propre à l’homme et inexpliqué par les niveaux sensori-moteurs et perceptifs les plus simples, de sorte qu’on soit obligé de penser une discontinuité radicale et non-naturelle pour comprendre ce propre de l’homme.”

Jim Gabaret. La permanence de l’objet : une analyse de l’identité spatio-temporelle et intersubjective des objets. Philosophie. Université Panthéon-Sorbonne – Paris I, 2018. Français. ⟨NNT : 2018PA01H220⟩. ⟨tel-03852241⟩

Catégorisation, classification

La catégorisation. Enseigner la catégorisation pour apprendre à catégoriser

“Catégoriser consiste à considérer des objets divers comme équivalents selon certaines caractéristiques (Cèbe et al., 2004). La notion de concept renvoie quant à elle à la représentation mentale d’une catégorie, relativement stable et stockée dans la mémoire à long terme. C’est une définition qui se réfère à la signification des objets et aux relations qu’ils entretiennent (Bonthoux, Berger & Blaye, 2004) Les concepts sont donc des représentations mentales basées sur des significations, c’est-à-dire des représentations abstraites du réel.

La catégorisation correspond à une activité cognitive qui permet de traiter des objets différents de la même façon et par là, de dépasser les spécificités au profit de la généralité (Bonthoux et al., 2004). Blaye (2001, p. 26 cité par Maintenant, 2008, p. 11) signale que : « Si la catégorie correspond à un ensemble d’objets, la catégorisation correspond au processus par lequel on assigne les objets aux catégories ». On parle alors de conduites de catégorisation. (Maintenant, 2008).

Les concepts influencent la perception de l’environnement, ils déterminent la façon d’agir et de comprendre les événements dans une situation donnée (Bonthoux et al., 2004). Le fait de ne pas être confronté continuellement à des entités uniques en pouvant les rattacher à des catégories favorise la compréhension du monde et permet d’anticiper les régularités.”

Maire Sardi, Béatrice. “Chapitre 1. La catégorisation”. Enseigner la catégorisation pour apprendre à catégoriser, Éditions Interroger l’éducation, 2016, https://doi.org/10.4000/books.eie.755.

Child categorization

“Theory-based models differ from similarity and associative-learning models in proposing that children’s categories are informed by factors beyond immediate sensory or perceptual cues and/or past associations. Theory-based models do not deny the importance of similarity and associative learning in children’s representations [17], but propose that such features are predictive of “deeper” similarities. Thus, for example, young children display a powerful bias to attend to shape [13], yet if shape is placed in competition with intended function (e.g., two objects have the same shape but different intended functions), then 3-year-olds no longer display a shape bias [18]. Similarly, even two-year-olds categorize objects based on functional features that conflict with surface appearances, as long as the functions are plausible and distinctive [19] [20]. Likewise, 3- and 4-year-olds categorize objects based on causal features, as long as the causal links are clearly and consistently demonstrated [21] [22].

Indeed, causal links can even override perceptual similarity, such that children provide two identical items with distinct labels, if their causal consequences differ [23]. For example, if one block makes a machine light up but then an identical block has no effect, preschool children explain inconsistent effects by relabeling items, for example, “It looks like a toma, but it’s not. It’s not really a toma at all” (see Fig. 1). The ability to link labels to causal effects is in place in early preschool [24] but also become more sophisticated throughout the preschool years [22].”

Gelman SA, Meyer M. Child categorization. Wiley Interdiscip Rev Cogn Sci. 2011 Jan;2(1):95-105. doi: 10.1002/wcs.96. Epub 2010 Jul 19. PMID: 23440312; PMCID: PMC3579639.

Visual object categorization in infancy

“The developmental course of visual object categorization described here confirms and extends current knowledge of object categorization in infancy. Previous studies have shown that, by 5 mo, infants can represent the abstract categories of animate and inanimate, which constrain their ability to individuate objects (58, 70, 71) and make inference about them. Thus, infants expect animate objects to be nonhollow (72), intentional (60, 73), to have beliefs (74), social affiliation (75, 76), and morality (77, 78). Inanimate objects are rather expected to be solid and obey the continuity principle (63), to be moved by contact (79), and lack intentionality (60) and strong causal power (80). In that body of research, infants identify animate entities primarily based on cues such as self-propelled motion, eyes, furry texture (62, 72), and agentive/contingent behavior (62, 72, 81–84). Three- to 4-mo-olds can also learn to represent narrower, basic-level animate categories (e.g., dogs) after repeated exposure to various exemplars of a category to emphasize their visual similarity (41–43, 85). By contrasting two species, or basic-level categories [e.g., human vs. ape faces (29); human body vs. horse, human body vs. cat (48); but see refs. 47 and 86], the human-nonhuman distinction has been observed even before 19 mo. Categorization of exemplars from homogeneous, basic-level categories (e.g., a few exemplars of canonical dogs) can rely on a few, very specific physical properties of the stimuli. In contrast, here, infants were faced with the harder task of extracting category-relevant information from a heterogeneous set of static visual features. That is, categorization required infants to recognize as members of the same (animate) category, human faces, zebras, fish, and parrots, on the one hand, and hammers, washing-machines, apples, and trees (inanimate objects), on the other hand, or to recognize that a human body and a human face fall in the same category, and a horse is closer to a fish than to a human body.”

C. Spriet, E. Abassi, J. Hochmann, & L. Papeo, Visual object categorization in infancy, Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. 119 (8) e2105866119, https://doi.org/10.1073/pnas.2105866119 (2022).

Perceptuo-Cognitive Development in Infancy and Childhood

“Emotional categories for information such as appealing, frightening, annoying, and disgusting can be deciphered reliably by infants at the age of 10 to 12 months [92]. Importantly, infants and children seemingly believe their emotionally charged perceptions and trust them intuitively as is most evident from their attitude towards their caregivers [1]. As infants lack linguistic abilities, these early beliefs can be expected to evolve in a prelinguistic manner but may be expressed verbally once sufficient language capacities have developed. Although most information acquiredduringthe firstfouryears of life cannotberecalled laterduring adolescenceandadulthood, emotionally salient experiences are more likely to be retrieved from memory and be expressed in the format of propositions [31]. Such early beliefs may correspond to what has been called a priori knowledge, as coined by philosophy, and determine an individual’s behavior and perspectives on the world.”

Seitz, Rüdiger J., et al. “Perceptuo-Cognitive Development in Infancy and Childhood.” Academia Neuroscience and Brain Research, vol. 2, no. 3, Academia.edu Journals, 2026, doi:10.20935/AcadNeurosci8401.

Principe de conservation

La psychologie de l’enfant

“Le nombre chez le bébé. – Au début des années 1990, la recherche sur les capacités numériques précoces est allée plus loin encore : Karen Wynn (Yale University) a publié dans la revue Nature un article intitulé ‘Additions et soustractions chez les bébés humains’, marquant la découverte de la naissance du nombre avant le langage (avant 2 ans). Les observations de Wynn, menées auprès de bébés de 4-5 mois, indiquent, en effet, que ceux-ci réalisent sans difficulté l’addition 1 + 1 = 2, ainsi que la soustraction 2 – 1 = 1. Dans cette expérience, pour vérifier que les bébés savent ‘compter’, Wynn leur présente un petit théâtre de marionnettes. D’abord, une main place un jouet (un Mickey) dans le théâtre. Ce premier Mickey est ensuite masqué, ce qui suppose de la part du bébé la permanence de l’objet (voir l’expérience de Baillargeon dans le chapitre précédent). Puis le bébé peut voir la main apporter un second Mickey identique, derrière le masque (soit l’opération 1 + 1 = 2). On relève ensuite le masque. Dans certains cas, appelés ‘événements possibles’, il y a deux Mickey (même méthodologie que celle de Baillargeon, appliquée ici au nombre). Mais, dans d’autres cas, les « événements impossibles » (ou magiques), il n’y en a plus qu’un (le second a été escamoté à l’insu du bébé). La mesure du temps de fixation visuelle des bébés montre qu’ils ont perçu l’« erreur de calcul » (1 + 1 = 1) : ils regardent plus longtemps l’événement impossible que l’événement possible. Ce mécanisme de détection d’erreurs a été confirmé au niveau cérébral.

L’intérêt de cette étude est qu’elle montre que le bébé est non seulement capable de distinguer ‘un seul’ de ‘plusieurs’ (quand il est surpris par un événement impossible comme 1 + 1 = 1), mais que, de plus, il est capable de distinguer deux quantités différentes comme 2 et 3 (car il est aussi surpris par 1 + 1 = 3). Le bébé de 4-5 mois serait donc doté d’un mécanisme cognitif lui permettant de calculer le résultat précis d’opérations arithmétiques simples. Selon Wynn, il possède déjà de véritables concepts numériques (avec encodage de la relation d’ordre). Une explication en termes de traitement perceptif global ou holistique telle que ‘1 plus 1 égale plus que 1, aussi bien 2 que 3’, par exemple, classiquement avancée pour rendre compte des capacités numériques du bébé ou de l’animal n’est, dans ce cas, plus suffisante.

Selon Wynn, le bébé humain est doté, de façon innée, d’une capacité à garder des objets en mémoire (Mickey ou autres) et à effectuer sur eux des opérations mathématiques élémentaires (même sur de plus grands nombres tels 5 + 5 = 10). Par ‘capacité innée’, elle veut dire : intégrée dans notre équipement génétique – lui-même façonné par l’évolution biologique et la sélection naturelle – et susceptible de s’exprimer dès les premiers mois de la vie. D’ailleurs, dès les années 1980, une étude avait démontré que des nouveau-nés de quelques jours seulement réagissaient visuellement au changement d’un nombre de jetons, mais pas à leur simple écartement (comme dans la tâche de Piaget).

(…)

À ceux qui mettent en doute (contre Gelman, Mehler ou Wynn) la notion du nombre que pourrait avoir l’enfant de moins de 7-8 ans (le stade ’sacro-saint’ de Piaget) et tout particulièrement le bébé, il faut répondre qu’une réelle notion logique et mathématique du nombre échappe aussi à l’enfant de 7-8 ans comme à l’enfant plus grand et à beaucoup d’adultes non-mathématiciens. Alors, pourquoi en faire grief au bébé et au jeune enfant ? Comme l’avait déjà très bien compris John Locke (1632-1704) il y a plus de trois siècles, nombreux sont ceux qui savent que 1 et 2 font 3 sans jamais avoir réfléchi aux axiomes qui le prouvent. Piaget lui-même conseillait de ne pas trop s’interroger sur ce qu’est un nombre, mais d’étudier plutôt ce que l’enfant peut en faire. Il a simplement sous-estimé ce que pouvaient en faire le jeune enfant et le bébé.

En dépit de ces résistances théoriques, voire philosophiques, les résultats de Wynn indiquent donc que le nombre vient aux humains bien avant l’apparition du langage, et qu’il s’inscrit biologiquement dans des systèmes visuels et spatiaux liés à l’action. Par ces systèmes, les bébés sont capables de créer des images mentales des manipulations d’objets et de mémoriser les résultats numériques attendus (qu’ils le fassent par des symboles non linguistiques, à l’aide d’un métronome interne ou dans des fichiers d’objets).

(…)

Le cerveau de l’enfant détecte très tôt ce type de régularité visuelle et spatiale. De même, à l’école ou à la maison, quand on apprend les additions et les soustractions (ajouts/retraits) avec des objets sur une table, si on additionne, on ajoute 1 ou plusieurs objets (1 + 1 + 1 + 1 + …) et c’est plus long ; si on soustrait, c’est l’inverse. Donc là aussi, dans l’arithmétique élémentaire comme au supermarché, la longueur et le nombre covarient. C’est encore vrai dans les livres de ‘maths pour petits’. On y découvre en général la suite des nombres de 1 à 10 illustrée par des alignements d’objets de longueur croissante (des alignements d’animaux, par exemple). Donc, quasiment partout, sauf dans la tâche de Piaget, la longueur et le nombre varient ensemble ! C’est un exemple de ce que Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), du Collège de France, a nommé ‘le monde perçu par l’enfant’, désignant ainsi une forme de conscience enfantine dont il a toujours considéré que Piaget sous-estimait fortement le caractère positif – et l’avenir a donné raison à Merleau-Ponty.

En bref, la tâche de conservation du nombre de Piaget ne teste sans doute pas ce qu’il croyait ! Elle ne teste pas l’activation de la notion de nombre en tant que telle, mais l’inhibition de la stratégie heuristique longueur = nombre qui est suractivée par le matériel expérimental (l’écartement des jetons) et qui, dans ce cas, ne marche pas. D’où notre théorie selon laquelle ici, comme dans l’exemple de l’erreur A-non-B chez le bébé (voir le chapitre précédent sur la permanence de l’objet), ‘penser, c’est inhiber’. Ainsi, à un autre niveau d’organisation cognitive (le traitement quantitatif des objets), on retrouve un exemple de ‘faux négatif’, c’est-à-dire une tendance (celle de Piaget) à conclure que les enfants en échec dans une tâche (les jetons écartés) sont nécessairement incompétents par rapport à la notion testée (le nombre). Or, il peut s’agir d’un défaut d’inhibition qu’il ne faut pas confondre avec un défaut numérique.”

Houdé O., La psychologie de l’enfant, Paris : PUF, 2004 (Que sais-je ? ; 369).

Number Conservation is Related to Children’s Prefrontal Inhibitory Control

“These results suggest that the right insula/inferior frontal gyrus is specifically involved in the need to resist an interference; thus, this may be a core area of the brain network for the inhibitory control required to accurately perform Piaget’s conservation-of-number task. Given that no correlation was found between the activation of this region and the interference Stroop score of children who did not succeed at the conservation-of-number task (i.e., the control group), we suggest that the level of activation in the right insula/inferior frontal gyrus reflected the inhibitory control needed to correctly perform this Piagetian task. This interpretation is further supported by a meta-analysis showing that the right insula (1) is increasingly recruited with increasing executive efficiency during cognitive development, and (2) continues to be strongly involved in the inhibition process during adulthood. Note that, in agreement with the processes that are suspected of being involved in the conservation-of-number task, we only studied the correlations between inhibition and working memory processes and brain activations. One could argue that the activity of the right insula might not be restricted to its role in inhibition. Activity in the right insula is also linked, for example, to the capacity to monitor error and to manage response-challenging situations. Nevertheless, the fact that this region correlated in the present study with inhibition but not with working memory scores strongly suggests that the right insula is involved in resistance to interference situations.”

Poirel N, Borst G, Simon G, Rossi S, Cassotti M, Pineau A, et al. (2012) Number Conservation is Related to Children’s Prefrontal Inhibitory Control: An fMRI Study of a Piagetian Task. PLoS ONE 7(7): e40802. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0040802

Development During Middle Childhood: The Years From Six to Twelve

“Cognitive development does show, however, a number of weaker stagelike characteristics. First, within a domain, development occurs in orderly sequences of steps for relatively homogeneous populations of children (Flavell, 1972). That is, for a given population of children, development in a domain can be described in terms of a specific sequence, in which behavior a develops first, then behavior b, and so forth. For example, with Piaget and Inhelder’s (1941/1974) conservation tasks involving two balls or lumps of clay, there seems to be a systematic three-step sequence (see Hooper et al., 1971; Uzgiris, 1964): (1) conservation of the amount of clay (Is there more clay in one of the balls, even though they are different shapes, or do they both have the same amount of clay?), (2) conservation of the weight of clay (Does one of the balls weigh more?), and (3) conservation of the volume of clay (Does one of the balls displace more water?). The explanation and prediction of such sequences is not always easy, but there do seem to be many instances of orderly sequences in particular domains.

Second, these steps often mark major qualitative changes in behavior—changes in behavioral organization. That is, in addition to developing more of the abilities they already have, children also seem to develop new types of abilities. This fact is reflected in the appearance of behaviors that were not previously present for some particular context or task. For example, in pretend play the understanding of concrete social roles, such as that of a doctor interacting with a patient, emerges at a certain point in a developmental sequence for social categories and is usually present by the age at which children begin school (Watson, 1981). Likewise, the understanding of conservation of amount of clay develops at a certain point in a developmental sequence for conservation.

(…)

As noted in the introduction to this section, history shows that it has been quite difficult to maintain a balanced view of the role of social interaction in cognitive development. Many seem to think of the problem according to the scheme of a “conservation” equation: Child’s Contribution + Social Contribution = A Constant Amount of Knowledge. Given this scheme, the laws of algebra demand that if the child’s contribution goes up the social contribution must go down, and vice versa. Any theorist who focuses on one factor is led by the scheme to downplay the other. But the scheme itself is plainly inappropriate. Not only is the amount of knowledge not conserved, but the evidence indicates that social factors contribute most when embedded within the child’s own ongoing efforts at mastery. As Bullock (1983) noted when proposing the convergence rate hierarchy, higher cognitive potentials seem to arise with specific new types of social interaction. By emphasizing the concept of guided reinvention, we hope to have made it difficult for investigators to continue thinking in terms of the conservation scheme.”

National Research Council (US) Panel to Review the Status of Basic Research on School-Age Children; Collins WA, editor. Development During Middle Childhood: The Years From Six to Twelve. Washington (DC): National Academies Press (US); 1984. Chapter 3, Cognitive Development In School-Age Children: Conclusions And New Directions. Available from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK216774/

Psychologie du développement, culture et morale

A Developmental Perspective on the Origins of Morality in Infancy and Early Childhood

“We propose that infants’ earliest helping behaviors are based on a desire to participate in social interactions, and are not accompanied by moral judgments that helping is good or required (Dahl and Paulus, in press; Miller et al., 1990; Kahn, 1992; Killen and Turiel, 1998; Turiel, 2015b). First, infants are not very reliable helpers. Infants who help on one trial do not always help on another, and often opt to play instead of helping (Warneken and Tomasello, 2006; Waugh and Brownell, 2017). Infants’ unreliable helping is striking because, in these studies, infants could help at minimal cost (Rheingold, 1982; Warneken et al., 2007). Second, when infants begin to help, they do not appear broadly concerned with others’ welfare. While infants on average become more helpful early in the second year of life, they also use more interpersonal force in this period, sometimes hitting or kicking others for no apparent reason and without visible signs of anger or distress (Hay, 2005; Dahl, 2015, 2016a).”

Dahl A and Killen M (2018) A Developmental Perspective on the Origins of Morality in Infancy and Early Childhood. Front. Psychol. 9:1736. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01736

Preschoolers Understand the Moral Dimension of Factual Claims

“Much developmental research on children’s understanding of normativity and morality focused on their evaluation of others’ intrinsically harmful (non-)verbal actions, such as hitting, stealing, lying, or teasing. Verbal actions (e.g., assertions), however, may have a moral dimension beyond epistemic harm (e.g., lying) or psychological harm (e.g., teasing). For instance, if someone makes an incorrect factual claim (e.g., “This water is clean!” or “The Earth is flat!”), this may lead to harmful consequences to others. And the speaker may even want those harmful consequences to occur and therefore misuse the factual claim to reach an ill-intended goal. We investigated children’s understanding of the moral dimension of factual claims. In two experiments, children witnessed a speaker making an incorrect assertion (“This is an X!”). In Experiment 1, we varied the speech act’s consequences: it would either lead to harm (another puppet would lose her property) or to no harm (a paper ball would be thrown away). Children evaluated the incorrect factual claim that would lead to harm more negatively than the incorrect factual claim that would not lead to any harm. In Experiment 2, the incorrect assertion would always lead to harm (a puppet would lose her property). However, we varied whether the puppet’s intention was good (harmful consequences were not intended) or bad (harmful consequences were intended). When the speaker was ill-intended, children evaluated her claim more negatively than when she was well-intentioned, although both claims would lead to harmful consequences. Importantly, in neither experiment did children witness morally relevant (non-verbal) actions in the factual claim task, such as throwing away someone’s property. Rather, they witnessed and evaluated morally relevant factual claims that were related to upcoming consequences or prior intentions.”

Fedra E and Schmidt MFH (2018) Preschoolers Understand the Moral Dimension of Factual Claims. Front. Psychol. 9:1841. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01841

Preschoolers’ social dominance, moral cognition, and moral behavior: An evolutionary perspective

“Moral rule cognitions The patterns evinced by moral rule cognitions are not fully consistent with traditional approaches to morality in that they suggest some instrumentality (and, perhaps, a good deal of perspective-taking ability). For example, moral rule cognitions were modestly positively associated with Selective Moral Engagement; one must understand norms to report when they are violated. Like Selective Moral Engagement, moral rule cognitions were also positively correlated not only with social dominance and prosocial strategies but also with coercive strategies and aggression (Table 2). Because predictive ability drops out at the point of regressions after prosocial and coercive strategies have been residualized (i.e., their shared instrumentality has been removed), we see understanding moral norms to be useful for personal goal attainment. This conclusion is further supported by the means in Table 4, which show that, independent of age, two of the three socially dominant groups are above average on moral rule cognitions. The mean at the average for coercive controllers was unexpected given the relatively low level of social skills these children have shown in previous studies (e.g., Hawley, 2003a); that is, we expected them to score lower than typical controllers. We return to this point below. Nonetheless, we see this pattern of results as being in line with Haidt’s ‘‘action problem,’’ namely, that behavior and cognition in the moral domain appear to be only loosely related. As anticipated, norm internalization (Internalized Conscience) was more strongly related to Sociomoral Behavior than was moral rule cognitions (although internalization and behavior share method variance, so this relationship should be interpreted with caution).”

Patricia H. Hawley, G. John Geldhof, Preschoolers’ social dominance, moral cognition, and moral behavior: An evolutionary perspective, Journal of Experimental Child Psychology, Volume 112, Issue 1, 2012,Pages 18-35, ISSN 0022-0965, https://doi.org/10.1016/j.jecp.2011.10.004.

Preschoolers Favor Their Ingroup When Resources Are Limited

“In the present study, we examined how preschoolers in Singapore weigh concerns about fairness and ingroup loyalty in an intergroup resource distribution task. Our main finding was that the vast majority of children abided by an equality rule when resources were precisely enough for two recipients but demonstrated ingroup loyalty when distribution involved a single, non-divisible resource. Overall, we found evidence that preschoolers in Singapore are predominantly fair when distributing resources and ingroup loyalty only becomes apparent under conditions of limited resource availability.

(…)

While there is reason to expect that ingroup loyalty may be dominant in Singapore because of a collectivistic orientation, our findings on two-toy distribution suggest otherwise, echoing most of the work in Western samples where fairness trumps other types of concerns early in development (e.g., McAuliffe and Dunham, 2017). Nevertheless, it is clear from prior work (e.g., Misch et al., 2014, 2016), and from the results of third-toy distribution in Experiment 2, that children are concerned with ingroup loyalty; they simply do not manifest this concern in the context of third-party resource distribution, when resources are deemed to be sufficient for equal sharing and no additional contextual cues are provided save for group membership.”

Lee KJJ, Esposito G and Setoh P (2018) Preschoolers Favor Their Ingroup When Resources Are Limited. Front. Psychol. 9:1752. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01752

The Whistleblower’s Dilemma in Young Children: When Loyalty Trumps Other Moral Concerns

“Previous research has shown that children are more forgiving and forgetful when it comes to the negative behavior of their ingroup members (Corenblum, 2003; Dunham et al., 2011). However, in the mild condition of the current study children were equally likely to blow the whistle on their in- and out-group members, suggesting that this factor alone cannot explain the observed results. Another possibility is that children might have wanted to protect their ingroup from the potential negative consequences (e.g., punishment) of their whistleblowing and/or avoid being punished themselves. Previous work has shown that children feel responsible for their group members’ negative actions (Over et al., 2016), and consequently children’s feelings of shame or embarrassment about their group members’ transgression might have decreased their whistleblowing in the ingroup severe condition. Relatedly, some children might have been shocked about their group’s transgression and thus too preoccupied to speak out about it. Future research should thus investigate the role of moral emotions such as guilt and embarrassment, and also the fear of negative consequences in the context of loyal behavior. Another potential reason for children’s increased loyalty after the severe transgression is the fact that the group was now in possession of the stolen goods. Previous research has shown that children prefer wealthy over less wealthy groups (Horwitz et al., 2014) and show more loyalty to groups that are of high status (e.g., Nesdale and Flesser, 2001). However, children’s justifications for why they wanted to stay in or leave their group suggest that this was not the reason for their choice in this situation: No child ever justified their choice to stay with or join the transgressors’ group by mentioning the group’s wealth, higher status, or the possession of the stones more generally, while the transgression was a common reason for joining or not leaving the non-transgressors’ group.”

Misch A, Over H and Carpenter M (2018) The Whistleblower’s Dilemma in Young Children: When Loyalty Trumps Other Moral Concerns. Front. Psychol. 9:250. doi: 10.3389/fpsyg.2018.00250

Nature and determinants of socio-moral development: theories, methods and applications

“First studies on moral sense in infancy showed that by the end of the first year, infants possess a range of basic moral skills (e.g., Kuhlmeier et al., 2003; Hamlin et al., 2007, 2010, 2011; Geraci and Surian, 2011; Hamlin and Wynn, 2011; Sloane et al., 2012; Hamlin, 2013a,b). Subsequent research demonstrated that infants have the essential cognitive skills to make intuitive moral judgments in different prosocial contexts (for a review Woo et al., 2022). Moreover, other works found that infants can attribute causality, know others’ intentions, and identify membership (e.g., Baillargeon et al., 2015). We have assumed that these early-emerging abilities, as well as a rich and multisensory set of experiences, can be the source of the infant’s knowledge of what to expect from others in various situations. However, in contrast to other researchers who thought that these social skills are developed in a vacuum and isolation from the infant’s early ties (e.g., Hamlin, 2013a), some researchers assume that participation in the dyadic interaction reorganizes intrapsychic and relational processes (Govrin, 2014, 2019). These processes become the foundations of understanding and experiencing regularities of behavioral patterns in other dyadic relations. The role of dyad (i.e., the mother-baby dyad) on socio-moral development remains still unclear and little explored.”

Geraci A, Franchin L, Govrin A, Rigo P. Editorial: Nature and determinants of socio-moral development: theories, methods and applications. Front Psychol. 2023 Oct 20;14:1296472. doi: 10.3389/fpsyg.2023.1296472. PMID: 37928586; PMCID: PMC10623446.

Théories du complot et COVID-19 : comment naissent les croyances complotistes ?

“3.2. La minimisation de l’incertitude

Cette théorie suppose aussi que l’objectif du cerveau est de minimiser l’incertitude de son environnement, afin de pouvoir prédire au mieux la manière dont celui-ci va évoluer au cours du temps, et de s’y adapter efficacement [64]. Cette incertitude est représentée mathématiquement sous la forme de l’énergie libre variationnelle, une notion issue de la théorie de l’information [60]. Le FEP suggère ainsi que le cerveau cherche constamment à minimiser cette énergie libre afin de réduire l’incertitude qui existe entre les actions qu’il peut mettre en place, et l’état de son environnement [65]. La réduction de cette incertitude est possible de deux manières : premièrement, en maximisant la précision de son modèle du monde, c’est-à-dire en générant des croyances qui expliquent la manière dont le monde évolue. La croyance constitue alors une explication utile pour comprendre un ensemble de phénomènes, en particulier les relations de causalité qui existent dans le monde [60]. Par exemple, si nous apercevons un corps inanimé au sol sur le trottoir, il existe un haut degré d’incertitude (du point de vue de l’information disponible) à propos de cette entrée sensorielle. Cette incertitude, du point de vue évolutif, est dangereuse : un corps inanimé dans notre environnement immédiat peut être un indicateur d’un danger qui pourrait nous frapper d’un moment à l’autre, et il est important pour le cerveau de parvenir à expliquer les relations de cause à effet qui ont pu provoquer ce type d’entrée sensorielle, c’est-à-dire l’explication à l’origine de ce corps inanimé sur le trottoir [66]. Nous pouvons alors réduire l’incertitude associée à cette entrée sensorielle en générant la croyance que cet individu a fait un malaise vagal, un arrêt cardio-respiratoire, ou s’est endormi après une nuit alcoolisée. Ces trois croyances alternatives proposent chacune une explication possible de ce phénomène que nous percevons.”

Bottemanne H. Théories du complot et COVID-19 : comment naissent les croyances complotistes ? [Conspiracy theories and COVID-19: How do conspiracy beliefs arise?]. Encephale. 2022 Oct;48(5):571-582. French. doi: 10.1016/j.encep.2021.12.005. Epub 2022 Feb 7. PMID: 35597682; PMCID: PMC8818386.

Countering the Cognitive, Linguistic, and Psychological Underpinnings Behind Susceptibility to Fake News: A Review of Current Literature With Special Focus on the Role of Age and Digital Literacy

“Falsehoods prove hard to correct through evolutionary thought processes. Fallacious thinking is self-perpetuating DavidRappand Nikita Salovich (2018,232–235) highlight. The believers in fake news are well-intentioned and critical but operate on a baseline of distrust and false foundational knowledge. Rapp and Salovich, therefore, use the term “confusion” to explain the psychological efficacy of fake news. As stated, human perception of the world is socially constructed. When a reader sees a claim that runs counter to the conventional narrative, it makes the reader slow down, as the new information confuses. The more someone reads incorrect information, the more they doubt the conventional narrative. This causes doubt and impairs a person’s decision making–causing ambiguity which humans find difficult to deal with in general. The original narrative is psychologically tagged as suspicious in subsequent readings by the doubt-inducing information. While readers typically dispel inaccurate information based on their overconfidence, disinformation impacts this confidence and makes one more inclined to second thoughts when exposed again. The switch-over to believing the false narrative occurs when such a narrative seems more familiar to us. This belief intensifies when that narrative’scontentsareeasily digestible. Additionally, if one finds it hard to criticize or question a falsenarrativeduetounfamiliaritywith its lies, a false narrative will become more potent. Lastly, with continued exposure to false narratives, these assist in forming biases against conventional truths.”

Gaillard S, Oláh ZA, Venmans S and Burke M (2021) Countering the Cognitive, Linguistic, and Psychological Underpinnings Behind Susceptibility to Fake News: A Review of Current Literature With Special Focus on the Role of Age and Digital Literacy. Front. Commun. 6:661801. doi: 10.3389/fcomm.2021.661801

Perceptuo-Cognitive Development in Infancy and Childhood

“Similarly to adults, primal beliefs about objects and events acquired in infancy and childhood are formed rapidly, signal an individual’s experience and possess a truth value only for the individual who holds them [68]. In contrast, conceptual beliefs, including autobiographical, religious, political and science-based beliefs, are grounded in narratives that require longer episodes for apprehension than, for example, tactile or visual exploration of objects. Therefore, comprehending the content of a narrative depends heavily on the working memory capacity and the conceptual properties of infants and children. Notably, children appear to conceptualize unobservable scientific information and religious entities in similar ways [96]. Likewise, for children aged three to eight, Santa Claus and God share some concrete attributes but seem to differ in those that are more abstract [97]. Accordingly, children seem to be imprinted with a God image from an early age onwards and may retain the belief into adulthood. While these processes appear to be universal, their contents may vary across different socio-cultural environments and are likely to be related to different rituals. For example, a between-ethno-religious-group comparison of Hindu people in Mauritius found evidence supporting the notion that rituals play an important role in human societies as mechanisms for managing perceptions of costs and enhancing social cohesion and emotional well-being [98]. Such behavioral manifestations definitely go beyond the sensorimotor system and encompass other systems such as affect, mentalizing and tracking analogs that can be differentiated linguistically [99] but are integral components of beliefs. Upbringing in a religious environment, compared to upbringing in a non-religious environment, however, does not affect executive functions in adulthood such as cognitive flexibility that are known to be mediated by the prefrontal cortex. In contrast, active religious practice in adulthood has been associated with reduced cognitive flexibility as measured with standard neuropsychological tests [100]. Accordingly, the experience of children varies not only between their families but also today with respect to what they are exposed to via digital equipment. One may hypothesize that this may explain the growing heterogeneity of religious and political beliefs in contemporary Western societies.”

Seitz, Rüdiger J., et al. “Perceptuo-Cognitive Development in Infancy and Childhood.” Academia Neuroscience and Brain Research, vol. 2, no. 3, Academia.edu Journals, 2026, doi:10.20935/AcadNeurosci8401.